L'apprentissage scolaire a des caractéristiques particulières: il se déroule dans un cadre ou un contexte proche, la salle de classe, en situation de groupe, avec des interactions entre élèves entre eux d'une part, et entre enseignant et élève d'autre part..
Le processus d'enseignement-apprentissage se déroule en classe et la qualité du développement de ce processus sera déterminée en principe par les conditions physiques de ce scénario, par la répartition des élèves et par le type d'interactions personnelles qu'ils y ont. endroit. Les variables écologiques de la salle de classe sont la disposition des sièges, le design et l'organisation spatiale de la classe, le niveau de bruit, les espaces ouverts ...
La conception architecturale a suscité un intérêt ces dernières années et a été considérée dans des termes opposés, c'est-à-dire comme des espaces ouverts, dans lesquels prédomine l'absence de cloisons et de barrières, la répartition des étudiants et des activités scolaires de manière flexible; et en tant qu'espaces fermés, les traditionnels, avec des salles de classe, des bibliothèques, des salles de sport.
Aux États-Unis, il y a eu un fort mouvement d'espaces ouverts dans les écoles encouragés par le fait qu'ils permettent une flexibilité pour travailler en groupe et permettent un meilleur développement de l'enseignement individualisé. Cette mesure n'a pas été bien accueillie par les parents et les enseignants qui ont poussé à mettre fin aux espaces ouverts.
Les études réalisées montrent que les espaces ouverts ont l'avantage d'offrir une plus grande autonomie et d'initiative aux élèves, permettant une plus grande interaction entre eux, mais ils ont l'inconvénient qu'il est plus difficile d'exercer un contrôle par les enseignants et qu'il est plus difficile de concentrer leur attention. . Mais aucun de ces deux types n'offre un avantage en termes de performance académique des étudiants..
Novak, après les résultats d'une étude réalisée, a recommandé des espaces ouverts dans la construction de nouvelles écoles, mais à deux conditions: former des enseignants pour un nouveau développement du programme et doter les centres de personnel de soutien et d'équipements adéquats. En principe, les conseils ont été suivis mais il n'a pas fallu longtemps pour revenir au traditionnel.
La répartition des étudiants est une variable importante. Adams et Biddle ont constaté que la plus grande interaction verbale se produit dans la partie avant, devant l'enseignant et au centre de la classe, appelant ces zones la zone d'action..
Walberg a constaté que les élèves qui étaient assis dans la partie avant de la classe étaient intéressés et avaient une attitude positive envers l'école, valorisant les notes, par opposition à ceux qui étaient assis à l'arrière qui ne montraient pas une attitude positive ou que c'était important. pour obtenir de bonnes notes.
Ainsi, il existe une certaine relation entre la place occupée en classe et le degré d'intérêt et de participation académique, bien que cette relation ne soit pas aussi claire en ce qui concerne les performances scolaires. Weinstein dit que les élèves situés dans la zone d'action montrent une meilleure attitude dans la classe et une meilleure interaction avec l'enseignant en raison de la proximité qu'ils ont avec l'enseignant, car ils sont obligés de prêter plus d'attention.
L'enseignant est encouragé à se déplacer dans la classe afin que tous les élèves puissent interagir avec lui. D'autre part, il est possible de modifier la disposition des sièges en rangées, en cercles ou en groupes, bien que la disposition doit être cohérente avec les objectifs et les activités à réaliser..
Résumé: la conception de la classe et la répartition des élèves en elle affectent le développement du processus d'enseignement-apprentissage, mais sans oublier que ni une conception opportune de la classe ni une répartition optimale des élèves ne leur feront apprendre si tout cela n'est pas fait. est accompagné de nombreuses autres variables.
L'apprentissage scolaire se déroule dans un contexte qui n'est pas seulement un cadre physique mais aussi un contexte social. Chaque salle de classe a une atmosphère ou un climat différent qui découle du ton prédominant des expériences émotionnelles de ses membres et qui a été associé au type d'interactions personnelles qui existent entre les élèves et l'enseignant et entre les élèves..
Withall a été le premier à utiliser le mot climat pour désigner le ton émotionnel associé aux relations personnelles. Le climat de la classe est l'une des variables qui conditionne le plus sensible l'activité des enseignants et des élèves.
Une classe au climat positif a tendance à produire des performances satisfaisantes, et un climat négatif conduit souvent à des échecs scolaires. Le climat de groupe est étroitement lié au moral du groupe, c'est-à-dire le degré de motivation de ses membres et de s'efforcer de travailler et de coopérer pour atteindre des objectifs communs..
Quatre des principaux facteurs qui contribuent à la configuration d'un certain climat scolaire sont: l'environnement physique, le style de leadership de l'enseignant, la cohésion entre ses membres et la prévention des problèmes. Ils agissent tous interdépendants.
LE STYLE DE LEADERSHIP
Le style de leadership exercé par l'enseignant dans la classe est l'un des principaux facteurs qui façonne le climat de l'école. Le leader, qu'il soit élu ou nommé influence le comportement et la performance des membres du groupe.
Les différences de mode de leadership auront une influence extraordinaire sur le climat du groupe. L'efficacité de la classe en tant que groupe et la satisfaction ressentie par chaque élève dépendront en grande partie du style de leadership développé par l'enseignant. Selon Rogers, l'enseignant qui remplit ses fonctions avec empathie, respect mutuel et congruence ou sincérité, stimulera l'apparition d'un climat positif et, avec cela, favorisera les conditions d'apprentissage..
Lewin et Colbs ont fait une étude dans laquelle les groupes ont répondu à différents types de leadership. Les dirigeants étaient autoritaires: le leader planifie et dirige seul sans l'intervention des membres du groupe, démocratiques: la planification et la prise de décision sont menées conjointement et libérales: le leader n'intervient pas.
Résultat: les groupes avec un leader autoritaire ont été les plus efficaces dans leur performance, mais leurs membres ont montré des tensions et des sentiments négatifs les uns envers les autres et envers le leader; avec un chef démocratique, une performance un peu moins bonne, mais leurs sentiments l'un pour l'autre et pour le chef étaient affectueux; et avec un leader libéral, ils n'ont obtenu aucun effet positif.
French et Raven ont établi cinq formes de leadership:
1. Pouvoir coercitif: l'influence de l'enseignant sur l'élève vient de la connaissance que l'élève a qu'il peut être puni par l'enseignant s'il ne répond pas comme demandé. Si l'enseignant fait une mauvaise application de son autorité, l'élève abandonnera le comportement adopté dès qu'il sera libéré du contrôle de l'enseignant..
2. Pouvoir de récompense: l'élève perçoit l'enseignant comme un distributeur de récompenses. Si l'élève voit que les récompenses sont légitimes, son attirance pour l'enseignant augmente.
3. Pouvoir légitime: l'influence de l'enseignant est déterminée par la mesure dans laquelle l'élève comprend et accepte que l'enseignant a le droit de l'influencer et qu'il a l'obligation d'accepter cette influence..
4. Pouvoir de référence: identification de l'élève à l'enseignant. La force du pouvoir de référence de l'enseignant est déterminée par le degré d'attrait de l'élève par l'enseignant, dans la plupart des cas, ni l'enseignant ni les élèves ne sont conscients de la présence de cette source de pouvoir
5. Pouvoir d'expert: l'enseignant exerce ce pouvoir dans la mesure où l'élève reconnaît à l'enseignant certaines compétences ou connaissances pertinentes dans une matière donnée.
Les pouvoirs coercitifs, gratifiants et légitimes sont les moins efficaces pour exercer une influence interpersonnelle. L'influence effective de l'enseignant est obtenue en planifiant les objectifs et les attitudes de l'école conformément à la volonté du groupe, en répartissant les fonctions du groupe parmi les élèves, en favorisant l'interdépendance et la participation de tous, en stimulant la communication ouverte, en maintenant un comportement flexible et exerçant le pouvoir de référence et d'expert.
COHÉSION
La cohésion désigne l'idée d'intégration et de solidarité entre les membres d'un groupe. La cohésion d'un groupe se manifeste par trois types de comportement: 1) l'attrait que chaque membre ressent pour le groupe et sa résistance à le quitter, 2) le niveau de motivation dont il fait preuve pour atteindre ses objectifs et 3) la mesure dans laquelle ils sont capables de coordonner leurs efforts pour atteindre ces objectifs.
La quantité et la qualité des interactions personnelles sont liées à la cohésion du groupe. Les groupes hautement cohésifs sont coopératifs et amicaux, travaillent de manière coordonnée et se félicitent lorsqu'ils atteignent leurs objectifs. Les groupes à faible cohésion sont hostiles et agressifs et se réjouissent des erreurs que font les autres.
Il est possible de distinguer certaines causes extrinsèques au groupe, qui sont les contrôles et influences extérieurs à la classe, et intrinsèques, qui se développent avec la dynamique du groupe lui-même. Maisonneuve distingue deux catégories.
La nature socio-affective fait référence à l'attraction du groupe. Principales variables: attraction d'un objet commun (cela dépendra de la clarté avec laquelle il est présenté à ses membres), attirance d'appartenance au groupe (né en fonction du prestige du groupe), affinités interpersonnelles et la satisfaction de certains besoins personnel. L'ordre opérationnel fait référence à votre organisation. Ils se démarquent: répartition et articulation des rôles, comportement de groupe et mode de leadership.
La cohésion d'un groupe augmente lorsque chaque membre sait ce qu'il a à faire et lorsqu'il perçoit que son activité est interdépendante et complémentaire de celle des autres..
Les techniques sociométriques sont l'instrument le plus courant pour évaluer le degré de cohésion entre les membres d'un groupe et pour évaluer la structure des relations personnelles. Le sociogramme a été conçu en Autriche par Moreno.
Il consiste à demander aux élèves d'une classe de nommer ceux qu'ils préfèrent comme partenaires dans diverses activités.Lorsque tous ont répondu, les réponses sont tabulées et peuvent être représentées graphiquement. Cette technique admet des variations. Grâce à un sociogramme, beaucoup d'informations peuvent être obtenues sur un groupe, comme son degré de cohésion, sa structure, s'il y a des divisions ou des gangs et le degré d'acceptation de chaque élève, si les préférences sont réciproques et qui sont les étudiants vedettes ou marginalisés.
Toute étude sociométrique nous montre quatre faits: 1) que les préférences sont universelles: il y a toujours des gens qui nous attirent plus que d'autres, 2) les gens diffèrent par leur potentiel social, certains sont plus préférés que d'autres, 3) personne n'est préféré par tout le monde, et 4) certains peuvent ne faire l'objet d'aucune préférence.
Moos et Trickett ont créé la Classroom Environment Scale (CES), qui mesure le climat dans différents contextes: classe, travail, famille, groupe ... Elle se compose de 90 éléments qui sont regroupés en quatre dimensions: relations, réalisation de soi, stabilité et monnaie.
Chaque groupe a toujours un objectif: l'objectif du groupe. L’objectif à long terme d’un groupe d’élèves est d’atteindre ses objectifs pédagogiques et, à court terme, d’atteindre une pluralité d’objectifs d’apprentissage. Le fait que les membres d'un groupe agissent d'une manière ou d'une autre dépend de leur perception de l'objectif en tant que groupe ou tâche individuelle. Depuis le début du s. XX études ont été menées en psychologie sociale sur ce sujet.
Mayer a mené des études sur la coopération-concurrence et Deutsch a constaté que la coopération est plus efficace que la concurrence. Johnson et Johnson ont constaté que les différents modes d'interaction établis entre les membres d'un groupe qui travaillent sur la même tâche influencent la motivation de chacun d'eux..
Cette interaction, qu'ils appellent la structure d'objectifs ou la structure d'objectifs, peut être de trois types: coopérative, dans laquelle les élèves sont conscients qu'ils ne pourront atteindre les objectifs que si leurs camarades de classe y parviennent également; compétitif, où les élèves percevront qu'ils atteindront leur objectif si et seulement si les autres camarades de classe ne l'atteignent pas; et individualiste, dans lequel les élèves perçoivent que la réalisation de leurs objectifs est indépendante de ce que font leurs pairs.
Johnson et Johnson soutiennent que la structure coopérative est la plus avantageuse. Ils concluent que la structure coopérative par rapport à la structure compétitive et individualiste produit des performances plus élevées, des attitudes plus positives, des niveaux plus élevés d'estime de soi et favorise le développement de la motivation intrinsèque. Bien que du point de vue pédagogique la coopérative soit plus favorable, chacune a ses avantages et ses inconvénients.
Les résultats, lorsque l'interaction est coopérative, ne sont pas clairs lors de l'évaluation des performances de l'école. L'utilisation de l'un ou de l'autre dépendra de l'objectif poursuivi, du type de tâche à effectuer et des caractéristiques des étudiants. Même si nous pensons à une classe idéale, les trois types peuvent être accueillis.
Ausubel souligne que la concurrence et la coopération ne s'excluent pas mutuellement et que, dans notre culture, les deux sont valorisées. La compétition a des aspects négatifs, car elle peut inhiber l'apprentissage dans l'attente d'un échec avec l'anxiété qui en résulte et que dans des situations extrêmes, elle peut provoquer des sentiments d'infériorité. Mais lorsqu'elle se déroule dans des situations modérées, elle aide les étudiants à s'adapter à une organisation compétitive et permet aux étudiants de se forger une image réaliste de leurs propres capacités..
La compétition stimule l'effort et augmente les niveaux d'aspiration. Les enfants du primaire travaillent plus dur dans des conditions de compétition que lorsqu'ils le font de manière anonyme et sont plus stimulés par les récompenses individuelles que par les récompenses de groupe.
L'apprentissage coopératif a des définitions différentes, mais ils ont tous un dénominateur commun qui a deux caractéristiques: une structure de coopération et un travail d'équipe interdépendant. Ces groupes peuvent être constitués par l'enseignant ou ce sont les élèves eux-mêmes qui peuvent le former. Ensuite, nous allons voir les techniques à la recherche de l'apprentissage coopératif.
SCIE SAUTEUSE
La technique du puzzle ou puzzle a été développée par Aronson et al. L'objectif de cette technique est de placer les élèves dans une situation d'interdépendance totale afin que chaque composante du groupe ne puisse accomplir la tâche que dans la mesure où les autres membres terminent la leur. Pas:
1. Les élèves sont divisés en groupes hétérogènes en termes de capacités et d'autres caractéristiques personnelles, petits groupes (5/6)
2. Le sujet, qui a été divisé, est réparti entre les différentes composantes du groupe qui ont la responsabilité de l'étudier.
3. Les membres qui ont été chargés d'étudier le même sujet, des groupes d'experts, se réunissent pour mieux préparer leur sujet et peuvent être aidés par l'enseignant..
4. Lorsque chaque élève a préparé son sujet, il retourne dans le groupe pour enseigner à ses camarades de classe ce qu'il a appris et pour discuter du sujet..
5. Enfin, il y a une évaluation et une note individuelle obtenue sur l'ensemble du sujet. Les meilleurs groupes reçoivent une certaine reconnaissance.
Cette méthode a été modifiée par Slavin donnant naissance à Jigsaw II, qui vise à réduire l'interdépendance des étudiants et à augmenter leur interrelation pour obtenir des récompenses de groupe. Désormais, tous les membres ont accès à toutes les informations et tous sont responsables d'étudier l'ensemble du sujet, bien que chacun ait une partie spécifique..
TOURNOIS DE JEUX D'ÉQUIPES (TGT)
C'est une technique conçue par DeVries et Slavin. L'objectif est de stimuler l'apprentissage coopératif et en même temps l'apprentissage compétitif. La coopérative est stimulée par la formation de groupes d'étudiants 4/5/6 qui coopèrent et travaillent ensemble de manière interdépendante. En revanche, il y a concurrence entre les groupes. Pas:
1. Les élèves sont divisés en groupes hétérogènes
2. L'enseignant explique le sujet à toute la classe, distribuant des jetons similaires à ceux qui seront utilisés dans le tournoi
3. Les membres de chaque groupe travaillent ensemble, en coopération, le matériel expliqué et étudient et se préparent pour le concours en se posant des questions.
4. Une fois par semaine, des concours ont lieu dans lesquels les membres d'un groupe s'affrontent avec ceux des autres groupes à travers des jeux consistant en une série de cartes numérotées. La compétition n'est pas individuelle, mais chacun agit en tant que représentant de son équipe. Les points obtenus sont attribués au groupe.
Pour organiser les concours, les élèves de chaque groupe se subdivisent et s'assoient à des tables séparées: les meilleurs à la première table, les seconds à la seconde, etc. Les élèves de la première table rivalisent avec les élèves de la première table de l'équipe adverse. La permanence des étudiants au sein du groupe est relativement stable, mais la répartition dans les tableaux peut varier en fonction des points obtenus au concours précédent.
ÉQUIPES ÉTUDIANTES ET DIVISIONS DE RÉALISATION (STAD)
C'est une technique conçue par Slavin à partir du TGT dans le but de simplifier la technique (TGT) et de surmonter les inconvénients de la structure coopérative sans perdre aucun de ses avantages. Slavin dit que les méthodes qui favorisent l'apprentissage coopératif et attribuent des récompenses basées sur les résultats du groupe ne sont pas plus efficaces que les méthodes traditionnelles en termes de réussite individuelle des élèves..
Il soutient que l'apprentissage coopératif n'est efficace que lorsque des prix ou des récompenses sont attribués en fonction de l'apprentissage individuel ou des instructions de chaque membre du groupe. Lorsque les résultats sont atteints par la performance globale du groupe, la motivation à s'entraider diminue.
El SATD coincide con el TGT en que los alumnos de la clase se dividen en grupos heterogéneos, pero la realización de los exámenes es individual como en la enseñanza tradicional, y en función de la calificación que cada uno obtiene puede ganar más o menos puntos para le groupe.
Les points sont obtenus de la manière suivante: chaque élève a un score de base, une attente individuelle d'apprentissage, qui est estimée par l'enseignant et qui représente le niveau moyen de performance de l'élève, ce score est le critère pour juger du résultat de l'examen . En fonction de l'amélioration des performances par rapport aux attentes, vous pouvez gagner un à trois points pour le groupe. Tous les élèves peuvent contribuer au groupe avec le même nombre de points.
Le groupe avec le plus grand nombre de points est le gagnant de la semaine. Slavin réaffirme que l'apprentissage coopératif est le plus efficace pour la réussite scolaire lorsque des récompenses sont attribuées à des groupes en fonction de la réussite individuelle.
ENQUÊTE DE GROUPE (GI)
Conçu par Sharan, il est plus complexe et a été conçu pour réaliser, en même temps que l'apprentissage coopératif d'un certain sujet, le développement de compétences de recherche de groupe et le développement de compétences sociales. Le développement nécessite chez les étudiants un certain niveau de connaissances et de préparation en 6 étapes:
1. Sélection du thème et formation du groupe
2. Phase de planification: les élèves et l'enseignant subdivisent le sujet en parties et le répartissent entre les membres du groupe. Les objectifs du travail, les activités à réaliser, à l'intérieur et à l'extérieur du centre et les stratégies d'apprentissage à suivre sont planifiés.
3. Phase d'achèvement: les participants suivent le plan établi sous la supervision de l'enseignant
4. Analyse et synthèse
5. Phase de présentation
6. Evaluation: l'enseignant avec la participation des étudiants évalue la présentation de chaque groupe, laissant ouverte la possibilité d'une évaluation individuelle.
Attentes des enseignants
L'étude des attentes des enseignants et de leurs effets sur les relations interpersonnelles a une longue tradition psychologique. Guthrie, en parlant de conflits humains, a évoqué le fait que les attentes que l'on a envers une personne modifient ses attitudes et son comportement. Roethlisberger et Dickson ont utilisé l'expression effet Hawthorne pour désigner que lorsqu'une personne est choisie pour démontrer un certain comportement, elle finit par le manifester..
Et Frank a utilisé le terme hellogoodbye en psychothérapie, lorsqu'un patient va être reçu par un psychothérapeute prestigieux, le simple fait d'être dans la salle d'attente s'améliore presque autant que lorsqu'il reçoit le traitement..
Mais c'est le travail de Rosenthal et Jacobson Pygmalion en classe qui suscite l'intérêt général. Ils ont démontré une conformité avec les attentes de l'enseignant concernant les performances des élèves, même si ces niveaux n'avaient aucun rapport avec la capacité de l'élève en particulier..
Good et Brody, pour expliquer comment le processus se développe en classe et pourquoi les attentes des enseignants deviennent des prophéties qui se réalisent, proposent le modèle suivant
1. L'enseignant attend une performance et un comportement spécifiques de chacun des élèves.
2. Sur la base de ces attentes, l'enseignant se comporte différemment avec chacun des élèves. Si un enseignant attend de bons résultats d'un élève, il peut passer plus de temps à répondre.
3. Ce comportement différentiel de l'enseignant indique à chaque élève quel comportement et quelle utilisation l'enseignant attend de lui, ce qui influence sa perception de soi, sa motivation et son niveau d'aspiration..
4. Si ce comportement est constant et si l'élève ne résiste pas activement au changement, il finira par façonner son comportement et son niveau de connaissances..
5. Au fil du temps, le comportement et la performance s'adapteront à ce que l'enseignant attend d'eux..
SOURCES DES ATTENTES
L'enseignant génère, consciemment ou inconsciemment, des attentes à l'égard de chacun des élèves qui peuvent avoir leur origine dans les dossiers des élèves où leur niveau d'intelligence est enregistré, dans les notes ... Braun indique dix sources possibles des attentes de l'enseignant: les résultats de tests d'intelligence, sexe, nom, antécédents scolaires, origine, connaissances des frères et sœurs plus âgés, caractéristiques physiques, réalisations antérieures, statut socio-économique et comportement de l'élève (voir tableau 20.2.).
Ces attentes que l'enseignant forge se manifestent par des comportements différentiels vis-à-vis des élèves qui peuvent être regroupés en cinq catégories: regroupement, type de questions, qualité de l'interaction, type de renforcement et type d'activités.
EFFETS DES ATTENTES DE L'ENSEIGNANT
Pour Woolfolck, des cinq catégories de comportement des enseignants énoncées par Braun, la première et la dernière (le regroupement et les différentes activités) renvoient à des stratégies pédagogiques. Les trois autres (formulation des questions, qualité de l'interaction et type de renforcement et informations complémentaires) se réfèrent à l'interaction enseignant-élève.
La quantité et la qualité des interactions élève-enseignant sont très différentes selon les attentes que l'enseignant a de chacune d'elles. Pour les élèves dont on attend de la haute performance, elle a tendance à poser de plus en plus de questions difficiles, elle leur donne plus d'opportunités, aide, plus de temps pour répondre, elle a tendance à les interrompre moins fréquemment, et à fournir un plus grand nombre de renforçateurs que aux étudiants dont vous attendez de mauvais résultats.
Selon Good et Brophy, les comportements les plus courants avec lesquels l'enseignant communique de faibles attentes aux élèves sont:
Ils leur laissent moins de temps d'attente pour répondre aux questions par rapport aux autres étudiants
Questions à un autre au lieu d'offrir des indices et des indices pour répondre ou recadrer la question
Ils concèdent des renforts inappropriés: louent des réponses marginales et imprécises
Ils critiquent les élèves peu performants lorsque leurs réponses sont fausses plus souvent que les élèves très performants.
Félicitez les élèves peu performants lorsque les réponses sont correctes moins souvent que les élèves performants
Ils donnent moins de rétroaction après les réponses aux élèves peu performants, et quand ils le font, c'est bref
Ils accordent moins d'attention et interagissent moins souvent avec lui
Donnez-leur moins d'occasions de répondre
Ils utilisent différents modèles d'interaction: ils placent ces élèves plus loin et leur fournissent moins de contact visuel.
Ils sollicitent moins les élèves peu performants: des tâches plus faciles ou les dispensent de certains travaux pratiques
L'interaction avec eux se fait plus en privé qu'en public et les interactions sont moins amicales
Donnez-leur moins d'occasions de montrer leurs compétences
Ils utilisent des méthodes pédagogiques appropriées, mais pour moins de temps
Qualification différentielle des essais et des travaux
Deux points de vue sont défendus: les enseignants ne doivent avoir que des attentes positives et les enseignants doivent éviter la formation de toutes sortes d'attentes, tant positives que négatives..
Un climat positif tend à produire des performances scolaires satisfaisantes. Quatre facteurs influencent le climat de la classe: l'environnement physique, le style de leadership de l'enseignant, la cohésion entre ses membres et la prévention.
Le contrôle de la classe est une dérivation de ces facteurs: diriger la classe de manière à ce qu'elle remplisse les conditions qui permettent aux élèves de se consacrer et de concentrer leur attention sur les activités scolaires et qui évitent l'apparition de comportements perturbateurs ou disciplinaires.
Hernández, dans une étude menée auprès d'enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire, a constaté que les comportements qui les préoccupaient le plus étaient, en premier lieu, le désordre, le manque de silence et d'attention et l'ennui de leurs camarades de classe. Deuxièmement, la désobéissance, les agressions physiques, l'agitation et l'agitation, et troisièmement, les injures, le vol, les taquineries et l'inconduite sexuelle.
Il semble que la discipline continue d'être l'un des principaux problèmes. L'enseignement secondaire est un problème très préoccupant et est signalé et l'une de ses causes. Comme elle est obligatoire jusqu'à l'âge de 16 ans, elle implique la permanence d'un nombre élevé d'élèves qui rejettent l'école et, étant donné l'obligation d'y rester, provoquent des conflits, des actes de rébellion..
Couplé au manque de ressources des enseignants qui sont privés de ressources, la conséquence du stress, de l'anxiété et de l'épuisement du personnel enseignant. Sans discipline, il n'y a pas d'enseignement ou d'apprentissage efficace.
Pour Ausubel, la discipline est nécessaire car c'est une exigence d'apprentissage et parce qu'elle remplit quatre fonctions dans la formation du jeune: 1) elle est nécessaire pour la socialisation, pour apprendre les normes de conduite qui sont approuvées et tolérées dans une culture, 2) Il est nécessaire pour la maturation de la personnalité, d'acquérir des traits de confiance, de maîtrise de soi, de persévérance et de capacité à tolérer la frustration, 3) Il est nécessaire pour l'intériorisation des normes et obligations morales et 4) Il est nécessaire pour la sécurité émotionnelle des enfants.
PRINCIPES DE CONDUITE DE LA CLASSE
Selon Glover et Bruning, les études sur le contrôle de la classe ont déterminé trois principes sur lesquels toutes les activités d'enseignement devraient être basées, à savoir avoir des règles sur ce que l'on attend des élèves, louer les comportements appropriés et ignorer les problèmes de comportement mineurs.
En ce qui concerne les règles sur ce que l'on attend des élèves, pour que les règles soient efficaces, elles sont suggérées aux enseignants:
Limiter le nombre de règles au minimum nécessaire au bon fonctionnement des classes (5/6).
Décrivez clairement et positivement les comportements appropriés.
Inclure une description des effets positifs dérivés du respect de la règle.
Impliquez les élèves dans la formulation des règles; plus ils s'impliquent, plus leur épanouissement est grand.
Expliquez pourquoi les règles sont nécessaires et encouragez une discussion approfondie avec eux.
Quant à la louange des comportements appropriés, la louange est un renforcement qui doit dépendre de l'apparition des comportements souhaités. Un sourire, un geste, un mot, donné avec sincérité, peut suffire à renforcer le comportement de l'élève.
Et en ce qui concerne ignorer les problèmes de comportement mineurs, ignorer le comportement peut être efficace, mais ce n'est pas facile à utiliser, car il existe des cas dans lesquels les comportements sont excessivement perturbateurs voire dangereux qui ne peuvent être ignorés mais doivent être réprimés ou punis..
Ignorer les comportements n'a pas toujours un effet immédiat et peut même sembler contre-productif car ils peuvent être présentés avec plus d'intensité afin d'attirer l'attention de l'enseignant..
PRÉVENTION DES PROBLÈMES
C'est l'un des facteurs qui contribuent à créer un climat de classe positif. Les principes de prévention des problèmes sont les suivants:
1. Planifier et organiser l'enseignement de manière à ce qu'un apprentissage significatif soit possible
2. Diversifier les enseignements pour qu'ils s'adaptent aux différences individuelles, avec des objectifs clairs et précis et avec des niveaux exigeants qui permettent aux élèves de réussir, à condition qu'ils mettent l'effort nécessaire.
3. Offrez de l'aide et du soutien aux élèves en groupe ou individuellement, chaque fois qu'ils en ont besoin..
4. Promouvoir les situations d'apprentissage coopératif.
5. Fournir des commentaires fréquents aux élèves sur leurs progrès et les résultats qu'ils obtiennent.
6. Faire usage du leadership démocratique.
7. Faire un usage fréquent et adéquat du renforcement.
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